全球視域下英才教育的發(fā)展歷程因?qū)Α疤熨x”在認(rèn)知性卓越與非認(rèn)知性卓越、潛能與成就、先天因素與后天因素的不同定義而衍生出不同的英才教育政策和實(shí)踐。這使得英才教育政策主要圍繞著平等化和差異化之間的張力展開(kāi)，即在精英主義與平等主義博弈下，各國(guó)英才教育政策發(fā)展呈現(xiàn)出不同的發(fā)展導(dǎo)向。隨著越來(lái)越多國(guó)家將英才教育納入國(guó)家政策議程，全球英才教育實(shí)踐形成了以美國(guó)為代表的政府主導(dǎo)下的制度化發(fā)展，以澳大利亞為代表的地方政府統(tǒng)籌下的多樣化發(fā)展，以韓國(guó)為代表的政策指導(dǎo)下的計(jì)劃性發(fā)展等多種實(shí)踐。

　　2020年1月，探索拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)路徑的“強(qiáng)基計(jì)劃”正式啟動(dòng)；2022年2月，教育部工作要點(diǎn)再次提出，加大“強(qiáng)基計(jì)劃”實(shí)施力度，積極探索拔尖創(chuàng)新人才早期發(fā)現(xiàn)和選拔培養(yǎng)機(jī)制。上述政策明確了在國(guó)際科技競(jìng)爭(zhēng)日益加劇的新形勢(shì)下，教育應(yīng)該積極回應(yīng)新時(shí)代國(guó)家對(duì)拔尖創(chuàng)新人才的迫切需求。縱觀全球拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的歷史經(jīng)驗(yàn)，起源于歐美等國(guó)家的英才教育致力于培養(yǎng)最具潛能的學(xué)生，賦予了英才教育更加多元化的視角，這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有借鑒意義。

　　英才教育（gifted and talented education）是一種為具有某些突出才能的學(xué)生提供適應(yīng)其身心發(fā)展需要，從而充分挖掘和發(fā)揮其潛能的教育形式。在英才教育中，對(duì)“英才”（gifted students）概念的界定體現(xiàn)了一個(gè)國(guó)家基本教育價(jià)值取向和培養(yǎng)目標(biāo)，而這與“天賦”（giftedness）的定義直接相關(guān)。縱觀當(dāng)前世界各國(guó)對(duì)“天賦”定義的維度，主要表現(xiàn)為認(rèn)知性卓越與非認(rèn)知性卓越，潛能與成就，先天因素與后天因素三類。

　　認(rèn)知性卓越和非認(rèn)知性卓越（Cognitive Excellence versus Co-curricular Excellence）是定義“天賦”最普遍的維度，即將“天賦”定義為與生俱來(lái)的個(gè)人資質(zhì)。認(rèn)知卓越與個(gè)人的智力高低直接相關(guān)，也常被定義為在學(xué)術(shù)領(lǐng)域可能達(dá)到的超越常人的成就。非認(rèn)知性卓越則更多體現(xiàn)在非學(xué)術(shù)領(lǐng)域，如體育、藝術(shù)等軟技能的卓越表現(xiàn)。當(dāng)前，越來(lái)越多的國(guó)家已不再局限于在學(xué)術(shù)領(lǐng)域鑒別學(xué)生的“天賦”，而是兼顧他們?cè)趧?chuàng)造力、藝術(shù)鑒賞力、領(lǐng)導(dǎo)力或某一特定領(lǐng)域方面的突出表現(xiàn)。例如，奧地利政府將“天賦”解釋為在智力、情感、社交、藝術(shù)以及體育領(lǐng)域的高表現(xiàn)，這一解釋使得“天賦”從狹義的智力水平和學(xué)術(shù)能力轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S和動(dòng)態(tài)的概念，涵蓋了一個(gè)人的整體潛力并通過(guò)終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展予以展現(xiàn)。 [1] 在這一過(guò)程中，個(gè)人的內(nèi)部因素（如動(dòng)機(jī)水平、自我管理能力）和外部環(huán)境因素（如家庭背景、教育經(jīng)歷）都會(huì)促進(jìn)或阻礙“天賦”的發(fā)展。近年來(lái)，中國(guó)香港和中國(guó)臺(tái)灣也逐漸將狹義的“天賦”解讀為涵蓋認(rèn)知領(lǐng)域以外的更廣泛的定義，并創(chuàng)新出多元化的英才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

　　除將“天賦”的涵義擴(kuò)展到智力以外的領(lǐng)域，不少國(guó)家也意識(shí)到“天賦”并不一定等同于“全面卓越”，而是可以在單個(gè)領(lǐng)域包含更多異質(zhì)化的區(qū)別，即“英才”不一定是“全才”。這種轉(zhuǎn)變表明，對(duì)“天賦”的已有認(rèn)知障礙正在清退，未來(lái)政策制定者們需要重新思考有關(guān)人才培養(yǎng)的教育策略。而那些被視為具有排他性的英才項(xiàng)目也將隨之發(fā)生變化，尤其是在那些堅(jiān)信多數(shù)學(xué)生可被納入新的“天賦”定義維度的國(guó)家。相較于接受多維“天賦”定義的國(guó)家，現(xiàn)在仍堅(jiān)持“天賦”只等同于學(xué)術(shù)卓越這一標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家已經(jīng)越來(lái)越少。

　　定義“天賦”的第二組維度是潛能和成就（Aptitude versus Achievement），在英才學(xué)生的選拔環(huán)節(jié)，該維度通常是直接影響選拔結(jié)果的重要因素。潛能指的是學(xué)生在某一領(lǐng)域或某一技能方面天生所具有的顯著高于同齡人平均水平的一種行為傾向，是一種有待挖掘和培養(yǎng)的隱性能力；成就則是一種顯性能力表現(xiàn)，是學(xué)生在接受教育和經(jīng)過(guò)實(shí)踐后取得的成績(jī)。潛能是隱性的，需要通過(guò)一定的轉(zhuǎn)換媒介才能在現(xiàn)實(shí)中得以體現(xiàn)，該媒介就是各種經(jīng)過(guò)專業(yè)設(shè)計(jì)的考核或測(cè)試，其結(jié)果即可被認(rèn)定為成就。在學(xué)校中選拔英才學(xué)生，根據(jù)選拔過(guò)程的設(shè)定基礎(chǔ)不同，通常可以分為以智力測(cè)驗(yàn)為核心的綜合性考核選拔設(shè)計(jì)和以學(xué)校主流課程為基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試選拔設(shè)計(jì)兩種形式。 [2]

　　以智力測(cè)驗(yàn)為核心的綜合性考核是優(yōu)先將智力卓越作為英才學(xué)生選拔標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)模式。采用此種選拔設(shè)計(jì)的國(guó)家通常認(rèn)為“天賦”就等同于高智商，能夠在智力測(cè)驗(yàn)中取得高分的學(xué)生會(huì)優(yōu)先被視為英才學(xué)生加以考察，同時(shí)輔以定性評(píng)價(jià)進(jìn)行審查，如學(xué)生不同階段的升學(xué)信息、教師評(píng)價(jià)等。需要指出的是，這些專門設(shè)計(jì)的智力量表是基于現(xiàn)代教育科學(xué)和心理學(xué)等理論基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)化量表，如斯坦福-比奈智力量表、韋氏兒童智力量表等。北京、香港等地主要依靠智商測(cè)試來(lái)甄別具有卓越認(rèn)知能力的學(xué)生，美國(guó)一些地區(qū)以認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。上述地區(qū)都在選拔中區(qū)分了學(xué)生未表現(xiàn)出的潛能（如學(xué)生的認(rèn)知能力及非認(rèn)知能力）和經(jīng)培養(yǎng)后達(dá)成的成就（如學(xué)生的作品評(píng)價(jià)）。然而，也有部分國(guó)家的選拔設(shè)計(jì)并未區(qū)分學(xué)生的潛能與成就，即根據(jù)學(xué)生在校參加的各種標(biāo)準(zhǔn)化課程測(cè)試成績(jī)來(lái)甄別英才學(xué)生。例如，新加坡將“天賦”定義在本國(guó)主流教育系統(tǒng)和既有課程基礎(chǔ)之上，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)成就直接反映學(xué)生的潛能，只有在基于課程的標(biāo)準(zhǔn)化考試中取得優(yōu)異成績(jī)的學(xué)生才有資格被認(rèn)定為天才，同時(shí)規(guī)定只有在校排名前10%的學(xué)生才有資格參與選拔測(cè)試。

　　與定義“天賦”有關(guān)的第三組維度是先天因素與后天因素（Nature versus Nurture）。在英才教育發(fā)展早期，智商論長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位，其基本假設(shè)是在學(xué)生群體中存在天生有別于普通學(xué)生的特殊群體，需要為該部分群體提供差異化的教育。該理論將“天賦”視為一種與生俱來(lái)的能力，從而決定了英才學(xué)生與普通學(xué)生存在質(zhì)的差異。然而，隨著英才教育研究的不斷深入，原有的智商論逐漸受到挑戰(zhàn)，研究者們拓展了“天賦”定義的內(nèi)涵，即英才學(xué)生的潛能存在多樣化特征，涵蓋智力、動(dòng)機(jī)、意志力、創(chuàng)造力、領(lǐng)導(dǎo)力、社會(huì)交往等多個(gè)領(lǐng)域。該理念已被多數(shù)國(guó)家和地區(qū)所接受，如中國(guó)臺(tái)灣最初將在智商測(cè)試中取得130分以上的人定義為有天賦，后來(lái)被拓展至學(xué)術(shù)特質(zhì)、藝術(shù)、領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)造力等不同方面。波蘭認(rèn)為“天賦”可以表現(xiàn)為各種能力，如在語(yǔ)言、邏輯與數(shù)學(xué)、視覺(jué)與空間、動(dòng)覺(jué)、音樂(lè)、人際關(guān)系等多方面的突出表現(xiàn)。

　　對(duì)“天賦”內(nèi)涵的界定使得英才教育政策主要圍繞著平等化和差異化之間的張力展開(kāi)。追求教育平等化的國(guó)家有意“冷落”英才教育，以回避對(duì)“天賦”內(nèi)涵的界定。然而，即使是在明確了“天賦”內(nèi)涵的國(guó)家也需要應(yīng)對(duì)二者間的沖突，即在精英主義與平等主義博弈下，各國(guó)英才教育政策發(fā)展呈現(xiàn)出不同的發(fā)展動(dòng)向。

　　精英是指由于具有權(quán)力、才能、財(cái)富等而被視為最好或最重要社會(huì)構(gòu)成的人群階層。精英教育（elitist education）則是為精英集團(tuán)提供的專門教育，通過(guò)對(duì)精英階層學(xué)生的培養(yǎng)，鼓勵(lì)他們探索創(chuàng)新，以期望他們對(duì)社會(huì)作出更大的貢獻(xiàn)。雖然接受精英教育的人數(shù)規(guī)模并不大，但其人均經(jīng)費(fèi)支出卻相當(dāng)龐大,因而精英教育具有明顯的階級(jí)色彩。 [4] 英才教育作為同樣面向少數(shù)群體的專門教育，一度被認(rèn)為是少數(shù)集團(tuán)壟斷優(yōu)質(zhì)教育資源的手段。早期對(duì)“英才”的片面定義和單一選拔標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致教育機(jī)會(huì)落于極少數(shù)智力超常、成績(jī)拔尖、競(jìng)賽奪金的學(xué)生羽絨服批發(fā)廠家直批兒童。由此可見(jiàn)，早期英才教育政策的利益取向單一，工具意識(shí)濃重，更多關(guān)注國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)的需要，而非學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需求。隨著全球經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、民主政治制度的完善和平等主義思想的傳播，教育逐漸邁向大眾化、普及化和個(gè)性化，英才教育也在多國(guó)飽受爭(zhēng)議。特別是20世紀(jì)50年代以來(lái)，科技的飛速發(fā)展使人們接受教育的觀念、場(chǎng)所和媒介發(fā)生了巨大變化，這一變化使教育尤其是強(qiáng)調(diào)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的英才教育一度成為國(guó)際高科技力量競(jìng)爭(zhēng)的重要手段，英才教育之于國(guó)力提升和國(guó)際形象改善的有效性使得部分國(guó)家政府和民眾模糊了英才教育與精英教育的必然聯(lián)系。隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步，精英主義取向下的英才教育政策不再為“為何少數(shù)人搶占多數(shù)資源和經(jīng)費(fèi)”的爭(zhēng)論而掣肘，轉(zhuǎn)而聚焦“如何使這部分少數(shù)人發(fā)揮最大效用”。如今，在英才政策研究中關(guān)注的主題包括英才的全面定義、英才甄別的有效程序和工具、英才培養(yǎng)的科學(xué)性和可持續(xù)性模式、英才師資的培訓(xùn)和儲(chǔ)備等。這些主題的研究促進(jìn)了英才教育政策走向多元利益取向，不僅滿足了個(gè)人當(dāng)下的發(fā)展需求，而且擴(kuò)大和提升了國(guó)家科技創(chuàng)新人才隊(duì)伍。

　　英國(guó)的精英教育具有悠久的傳統(tǒng)和鮮明的貴族階級(jí)特色，但始于20世紀(jì)90年代的英國(guó)英才教育并非精英教育的復(fù)制或延續(xù)。英國(guó)的英才教育政策面向基礎(chǔ)教育各學(xué)段，允許學(xué)校制定適用于自身的英才教育政策，同時(shí)采用融合式人才培養(yǎng)模式，發(fā)展具有包容性和差異性的教育。這在一定程度上沖破了階級(jí)的壁壘，使“精英”可以來(lái)自不同的階級(jí)、民族和領(lǐng)域。盡管當(dāng)前英國(guó)英才教育政策的受益者在數(shù)量上仍是極少數(shù)（每所學(xué)校約5%的學(xué)生），但其理念是通過(guò)個(gè)體的多元化發(fā)展以最終實(shí)現(xiàn)教育整體水平提升。如果說(shuō)英國(guó)的政策是由重視國(guó)家和階級(jí)利益轉(zhuǎn)向關(guān)注個(gè)人發(fā)展和整體教育質(zhì)量，那么日本則是有意通過(guò)大力培養(yǎng)拔尖人才來(lái)實(shí)現(xiàn)國(guó)家的再度騰飛。日本英才教育政策在經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展的倒逼下漸進(jìn)突破了第二次世界大戰(zhàn)后教育改革所確立的平等主義原則。進(jìn)入21世紀(jì)，日本對(duì)英才教育的追求愈發(fā)強(qiáng)烈，為響應(yīng)國(guó)家培養(yǎng)科技型人才的號(hào)召而建立的超級(jí)理科中學(xué)和選拔學(xué)生進(jìn)行特殊培養(yǎng)等行動(dòng)都與日本重視平等主義、強(qiáng)調(diào)后天努力的價(jià)值觀所不符，但這種微妙的政策轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒉沤逃膶?shí)際發(fā)展留存了一定空間。 [5] 盡管日本官方仍不提倡英才教育，但在政策上對(duì)以大學(xué)和私人機(jī)構(gòu)為主體的英才教育發(fā)展給予了足夠的包容。這種“有實(shí)無(wú)名”的英才教育不僅照顧了傳統(tǒng)教育追求平等的歷史傳承和反對(duì)精英主義的社會(huì)觀念，同時(shí)也滿足了現(xiàn)代教育趨向個(gè)性化的內(nèi)在需求，培養(yǎng)了一批具有卓越才能的科技型人才。

　　在促進(jìn)英才教育發(fā)展和引發(fā)社會(huì)不公平的對(duì)峙中，英才學(xué)生群體的發(fā)展需求在許多國(guó)家被刻意回避，學(xué)校教育會(huì)壓抑這部分有“提前開(kāi)花”潛力的學(xué)生，不提倡其先于同齡學(xué)生群體發(fā)展。這一局面形成的原因不僅源于民眾對(duì)有限教育資源分配不公的擔(dān)憂，也受早期英才教育政策邊際局限的影響。英才教育政策邊際包含廣度和深度兩個(gè)方面，前者指英才教育政策覆蓋人群和涉及領(lǐng)域之廣，后者指英才教育嵌入大眾教育系統(tǒng)和影響個(gè)人發(fā)展之深。然而，隨著平等主義思想和教育科學(xué)化思想的發(fā)展，教育學(xué)家提出了新的思考題：如果所有學(xué)生都應(yīng)被平等對(duì)待，為什么支持弱勢(shì)學(xué)生的特殊項(xiàng)目能夠被普遍接受，而滿足英才學(xué)生成長(zhǎng)需求的項(xiàng)目卻被視為不公？此種立場(chǎng)下，英才學(xué)生已然成為新的“弱勢(shì)群體”。一種更加平等對(duì)待差異性的方法就是根據(jù)受教育者的先天稟賦或能力差異進(jìn)行有差別的個(gè)性化教學(xué)，而非僅僅為特定的群體提供單獨(dú)的教育。在此背景下，一些國(guó)家以更加積極的態(tài)度推行和發(fā)展英才教育，力求覆蓋更多受益群體，英才教育政策邊際隨之不斷擴(kuò)大，如在政策中規(guī)定英才的選拔和培養(yǎng)應(yīng)覆蓋盡可能多的地區(qū)、民族與學(xué)段等。

　　不同于部分國(guó)家僅在高等教育階段推行英才教育，荷蘭著重于英才教育政策邊際深度的推進(jìn)。自20世紀(jì)80年代起，荷蘭就已出臺(tái)面向中小學(xué)教育的英才教育政策，多措并舉推動(dòng)英才教育的制度化發(fā)展。荷蘭政府倡導(dǎo)所有資質(zhì)不同、學(xué)習(xí)需求不同、學(xué)習(xí)階段不同的學(xué)生都應(yīng)得到相應(yīng)的關(guān)注并為其個(gè)人發(fā)展量身定制個(gè)性化的指導(dǎo)。差異化的教育計(jì)劃從基礎(chǔ)教育階段就已標(biāo)準(zhǔn)化，這意味著所有的學(xué)生在整個(gè)受教育階段都能夠依據(jù)其自身發(fā)展和學(xué)習(xí)需要接受相應(yīng)的教育。此類英才教育政策契合了教育平等的精神內(nèi)核。 [6] 與荷蘭不同，韓國(guó)主要在英才教育政策邊際廣度方面開(kāi)展探索，力圖通過(guò)調(diào)和“卓越”與“公平”兩種價(jià)值取向，將英才教育價(jià)值觀統(tǒng)一在本國(guó)教育系統(tǒng)之中。韓國(guó)在《英才教育振興法》中一方面強(qiáng)調(diào)“英才”的先天性，以防引發(fā)民間的英才教育熱；另一方面盡可能在“英才”的篩選中排除家庭背景等后天因素的影響，真正選拔出符合要求的英才學(xué)生。 [7] 例如，韓國(guó)于2005年開(kāi)展了一項(xiàng)旨在篩選和培育處于弱勢(shì)家庭背景天才學(xué)生的項(xiàng)目，該項(xiàng)目突破了傳統(tǒng)英才教育選拔考察學(xué)生課程學(xué)習(xí)已表現(xiàn)出來(lái)的成就，轉(zhuǎn)而依托反映學(xué)生批判性思維測(cè)試的評(píng)估工具，專注于那些家庭情況不利且潛能尚未獲得開(kāi)發(fā)的學(xué)生，實(shí)現(xiàn)了對(duì)英才教育的本位回歸。

　　隨著越來(lái)越多的國(guó)家將英才教育納入國(guó)家政策議程，英才教育實(shí)踐也隨之廣泛開(kāi)展。因歷史文化、政治經(jīng)濟(jì)和國(guó)際環(huán)境不同，全球范圍內(nèi)英才教育實(shí)踐的形式也不盡相同，既有在政府指導(dǎo)下的制度化發(fā)展路徑，也有基于地方實(shí)踐的多樣化發(fā)展路徑。

　　作為美國(guó)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的主要途徑，英才教育發(fā)端于冷戰(zhàn)時(shí)期的美蘇軍事競(jìng)賽。美國(guó)英才教育在各州的實(shí)施離不開(kāi)專門行政部門機(jī)構(gòu)的建成，這些部門機(jī)構(gòu)為英才教育的政策研究、事務(wù)管理和財(cái)政支持提供了保障。例如，1972年成立的英才處（The Office of Gifted and Talented，OGT），1990年設(shè)立的美國(guó)國(guó)家英才兒童研究中心（National Research Center on the Gifted and Talented Children），以及以杜克大學(xué)的英才辨別項(xiàng)目、西北大學(xué)英才發(fā)展中心、丹佛大學(xué)落基山脈英才搜索項(xiàng)目為代表的大學(xué)英才項(xiàng)目等。美國(guó)政府通過(guò)制度化發(fā)展英才教育的同時(shí)，還創(chuàng)設(shè)了眾多旨在為英才學(xué)生和家庭提供測(cè)試評(píng)估和教育服務(wù)的民間專業(yè)教育機(jī)構(gòu)，此類機(jī)構(gòu)不僅惠及英才學(xué)生，也進(jìn)一步推動(dòng)了英才教育的科學(xué)化、體系化和多樣化發(fā)展。 [8]

　　澳大利亞作為聯(lián)邦制國(guó)家，各地區(qū)的教育政策和發(fā)展情況不盡相同。經(jīng)過(guò)多年探索和發(fā)展，澳大利亞英才教育主要有兩種基本模式：一是以新南威爾士州為代表的“重點(diǎn)學(xué)校重點(diǎn)班”模式；二是以南澳大利亞州為代表的“普通班學(xué)習(xí)差異化課程補(bǔ)充”模式。 [10]

　　“重點(diǎn)學(xué)校重點(diǎn)班”模式始于2010年，隨后維多利亞州、昆士蘭州等紛紛出臺(tái)相應(yīng)的公立學(xué)校政策。在英才選拔方面，甄別流程分為提名、審查和觀察三個(gè)階段。首先由家長(zhǎng)或?qū)W生向?qū)W校提出申請(qǐng)，隨后學(xué)校從家長(zhǎng)、教師、輔導(dǎo)員和同學(xué)各處收集多方面信息作為甄別依據(jù)，學(xué)校在一定期間內(nèi)對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀察，最終完成英才學(xué)生的認(rèn)定。重點(diǎn)學(xué)校和重點(diǎn)班級(jí)的本質(zhì)是在學(xué)校中將英才學(xué)生集中起來(lái)，統(tǒng)籌學(xué)校資源進(jìn)行針對(duì)性培養(yǎng)。截至2015年，新南威爾士州共有17所重點(diǎn)完全高中（fully selective high schools）、25所高中設(shè)有重點(diǎn)班（selective classes），4所農(nóng)業(yè)高中提供重點(diǎn)課程（selective placement）；維多利亞州設(shè)有4所重點(diǎn)高中，昆士蘭州設(shè)有3所重點(diǎn)高中。

　　“普通班學(xué)習(xí)差異化課程補(bǔ)充”模式在英才的定義和甄別方面與新南威爾士州模式相似，主要區(qū)別在于英才培養(yǎng)目標(biāo)和模式。“普通班學(xué)習(xí)差異化課程補(bǔ)充”模式的教育目標(biāo)強(qiáng)調(diào)滿足英才學(xué)生的特殊教育需求，因而提倡個(gè)性化學(xué)習(xí)、差異化課程和學(xué)科加速等尊重個(gè)體多樣性的教育實(shí)踐，主要采取普通班學(xué)習(xí)輔之以差異化課程，包括充實(shí)課程、拓展課程和加速課程等。在采用此模式的南澳大利亞州、西澳大利亞州等地區(qū)，同類學(xué)校被集中在一起進(jìn)行開(kāi)展一對(duì)一輔導(dǎo)、夏日學(xué)校遠(yuǎn)足活動(dòng)等活動(dòng)。此外，該模式還積極挖掘網(wǎng)絡(luò)教育資源，開(kāi)發(fā)在線學(xué)習(xí)和培訓(xùn)課程，使英才教育覆蓋面進(jìn)一步拓展至農(nóng)村地區(qū)學(xué)生。

　　韓國(guó)的經(jīng)濟(jì)騰飛和社會(huì)發(fā)展離不開(kāi)現(xiàn)代教育事業(yè)的大力發(fā)展。進(jìn)入21世紀(jì)，韓國(guó)政府為應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代挑戰(zhàn)、增強(qiáng)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力和提高教育機(jī)會(huì)均衡性開(kāi)始大力發(fā)展英才教育。2000年，韓國(guó)頒布了《英才教育振興法》，建立中央英才教育振興委員會(huì)，制定英才教育綜合計(jì)劃，將英才教育推向了實(shí)質(zhì)性發(fā)展的階段。韓國(guó)英才教育實(shí)踐主要圍繞“一法兩計(jì)劃”（《英才教育振興法》和《英才教育振興法綜合計(jì)劃》（2003—2007）、《英才教育振興法綜合計(jì)劃》（2008—2012））開(kāi)展。隨著兩次綜合計(jì)劃的完成，韓國(guó)逐步構(gòu)建了教育機(jī)構(gòu)多樣化、選拔方式自主化、判定工具科學(xué)化、經(jīng)費(fèi)來(lái)源多樣化的英才教育體系。

　　在韓國(guó)，實(shí)施英才教育的機(jī)構(gòu)主要有英才學(xué)校、英才班級(jí)和英才教育學(xué)院三類機(jī)構(gòu)。上述機(jī)構(gòu)在教育對(duì)象及數(shù)量上呈現(xiàn)出金字塔結(jié)構(gòu)，英才班級(jí)有1308個(gè)，英才教育學(xué)院有368個(gè)，英才學(xué)校有28所。 [11] 小學(xué)和初中階段設(shè)英才班級(jí)，利用放學(xué)后、周末或者假期開(kāi)展彈性教學(xué)。高中階段設(shè)立英才學(xué)校，深化學(xué)生在某一特定科學(xué)領(lǐng)域的才能。大學(xué)設(shè)立的英才教育學(xué)院是校外學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)，主要利用課后、周末或假期為英才學(xué)生提供補(bǔ)充教育。韓國(guó)英才學(xué)生的選拔標(biāo)準(zhǔn)主要由各地英才教育機(jī)構(gòu)自行制定，但必須依據(jù)《英才教育振興施行令》的規(guī)定進(jìn)行。選拔方法因地制宜，需提交教育監(jiān)，經(jīng)過(guò)市、道英才教育振興委員會(huì)審議最終確定名單。為提高英才選拔的效率和效果，韓國(guó)重視判定工具的開(kāi)發(fā)，投入大量人力、物力、財(cái)力對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位、立體式考查。這些工具覆蓋小學(xué)和中學(xué)全段，判定檢測(cè)包括學(xué)生的概括分析診斷能力，語(yǔ)言及非語(yǔ)言能力，解題速度與水平，學(xué)力、情感態(tài)度、社會(huì)性等。此外，韓國(guó)還以法律形式保障了英才教育的基本經(jīng)費(fèi)來(lái)源，規(guī)定國(guó)家和地方自治團(tuán)體踐行多渠道籌資的理念。

　　受“天賦”觀念的差異以及平等主義與精英主義之間張力的影響，英才教育在全球的政策與實(shí)踐發(fā)展呈現(xiàn)出多元化特征。隨著拔尖創(chuàng)新人才在全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)中的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)不斷提升，英才教育必將得到越來(lái)越多國(guó)家的政策關(guān)注和實(shí)踐支持。總之，英才教育的實(shí)質(zhì)性發(fā)展不僅需要將“天賦”的定義進(jìn)行系統(tǒng)闡述和科學(xué)考量，還需要基于本國(guó)文化背景將其納入政策之中，對(duì)不同社會(huì)觀念和聲音作出反應(yīng)，以此實(shí)現(xiàn)社會(huì)觀念、教育政策和項(xiàng)目實(shí)踐的合力。

　　[6]呂云震，張令昊，董文康. 歐洲國(guó)家天才教育實(shí)施現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)研究（一）——荷蘭天才教育：歐洲天才教育的領(lǐng)軍者[J].世界教育信息,2021(7)：12-14.

　　[8]陸一，朱敏潔.美國(guó)的“少年班”何以成立：一種高選拔適度競(jìng)爭(zhēng)的英才教育路徑[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2019(9)：62-68.

　　[10]王蓉，肖甦.澳大利亞新南威爾士州英才教育政策與實(shí)踐[J].比較教育研究，2018(1)：26.

　　作者簡(jiǎn)介：劉文杰，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院講師；劉穎，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院碩士研究生